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不恰當之一，考試性的閱讀
「你看，這是什麼？」「告訴媽媽，這是什麼動物。你知道的，我教過你。」「想想看，他對不對？」「他為什麼這麼做啊？」以上的互動反映出大人可能有這樣的想法：第一，閱讀就是要知道各種知識；第二，不明白孩子是否真正理解書上的內容；第三，簡單認為，這就是互動。
很遺憾，這樣的問題把閱讀變成了考試，而不是輕鬆的閱讀遊戲了。產生這樣行為的原因在於，大人把親子閱讀中的大人和孩子的關係看成是教與被教的關係。殊不知，親子閱讀中，大人和孩子的關係是平等分享的關係。只有如此，才能營造出溫馨、愉悅的閱讀氛圍。詳細點說，繪本本來就是為孩子的閱讀而買，家長不過是幫助寫書的人把這個故事傳遞給孩子，所以，繪本的親子閱讀，應該是分享閱讀的快樂，而不是通過這個繪本即時的考核孩子懂得多少。
考試性閱讀的壞處多多。首先，從你口里問出的這些問題，大多是你想要孩子知道的，很可能會破壞孩子閱讀的連貫性和沉浸書中的情感體驗。其次，你問了問題，對孩子思維的發散性是一個很大的限制，因為你看問題的角度本來就定性了，提出的問題也很單一，沒有聽到問題的孩子，可能看到畫面就會天馬行空地理解和想像。最後，不恰當的問題提多了，孩子答不上來或者感覺無興趣，孩子就會產生閱讀焦慮感，看到書就緊張焦慮，並演變成拒絕接觸閱讀。
不恰當之二，（在認字敏感期到來之前）點讀字的閱讀
點字閱讀，大概是出於我們本能的閱讀行為吧，不點著字怎麼讀啊？再者說，這樣可以幫助孩子更快的認字。
胡海蘭認為，在認字敏感期到來之前，點讀字的閱讀是不恰當的。閱讀的眼動研究發現，3歲及3歲前的孩子，無論在有大人陪伴下閱讀還是沒有大人陪伴下閱讀，他們對文字都沒有興趣，而是從圖畫里搜尋信息。也就是說，大人點讀不點讀對幼兒來說毫無意義。不僅如此，這還是放棄森林撿了片樹葉的做法（其實連樹葉都撿不到）。繪本對孩子的意義在於那些會說故事的圖畫，孩子的形象思維被那個具有情節的圖畫帶動，讓思維自由徜徉，然後按照自己的興趣和理解能力去關注角色，關注他們在做什麼，圖畫里有什麼好玩的。這才是孩子的閱讀。不要背離孩子的心理去執著於那幾個字的認識。
當然，到了認字敏感期的時候，孩子指著字很想知道，這是什麼字的時候，咱們就可以圖文結合和孩子玩認字認句的遊戲。
不恰當之三，道理歸納的閱讀
胡海蘭在給幼師的高專生上課的時候，一個學生站起來說：「老師，我另外一個老師和你說的不一樣。她說，給幼兒講完故事，一定要讓他們總結出故事的意義來。」胡海蘭說：「我腦子空了一下，倒不是不知道怎麼回答，而是擔心學生沒有得到接近兒童的指導方法。
類似《落葉跳舞》這樣的書，要怎麼總結？對一個以形象思維占絕對主導性地位的孩子來說，概括抽象的做法是否違背孩子的心理髮展而揠苗助長？這樣的道理歸納是否過早的讓孩子不能本真地吸收閱讀的童真意味？那個光屁股的大衛、不願意上幼兒園的兔子、頂著嗯嗯去找別人算帳的小鼴鼠，這些讓全世界孩子都喜歡的角色難道還要一個老師或家長來毫無趣味地擺出講道理的架勢說明，這些都是不對的？那作者為什麼不直接寫，直接畫，甚至直接畫那些我們認為對的‘道理’，就像那些動畫片里、點讀機里不厭其煩的告訴你，我很乖，我排隊不插隊，我愛吃青菜，我不罵人？」
胡海蘭說，簡單說來，我們聲情並茂或者娓娓道來地把故事演繹了，孩子的閱讀就完成了。畫蛇添足的追加那些大道理，小孩聽不懂，大人反感。心理學的角度來說，你用什麼方式和孩子交往，孩子就學會什麼方式和別人交往。你喜歡和孩子說道理，那麼孩子不是變成懂道理的孩子，而是變成喜歡和別人說道理的孩子。所以，我們看到一些大人似的教訓別人做得不對的孩子很有可能就是在家里經常能聽到「道理」的孩子。
不恰當之四，獨自翻書的閱讀
「家里的書他都不看！」帶著這樣語氣控訴的家長，通常的做法是把書交給孩子，自己做別的事情去。事實上，要孩子達到真正意義的獨立閱讀，必須要度過一個「共同閱讀」的時期，沒有哪個孩子可以例外。有人做過這樣的差異化研究，有父母陪伴的閱讀和沒有父母陪伴的閱讀，前者的孩子愛上閱讀，建立閱讀習慣可能更容易。這不是吸引孩子眼球讓孩子無法自拔的電視，你放著他看，你離開就可以。
如果孩子能有一個親子陪伴的共同閱讀期，並且堅持得越好，間斷性越短，那麼孩子就越容易自主地獨立閱讀。而閱讀的力量也會在孩子的小學、初中以及將來體現得淋漓盡致。所以，我認為如果人生是長跑，無所謂輸贏，但是，在長跑中支撐自己的精神力量之一是閱讀帶來的。可能這是至關重要的。
基於以上所說的不恰當的閱讀給孩子帶來的種種負面影響看來，不恰當的親子閱讀還不如不讀，保有孩子的天真無知或許更好。因為很多所謂很成功的人，包括愛因斯坦之類的，在童年時期的發展都出現某些方面的滯後。所以這麼總結，也是希望有不恰當做法的部分家長能理解能糾正。
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